ESTRATEGIAS
FORMATIVAS
2007
La palabra
estrategia, etimológicamente, viene del latín strategía, que significa “arte para dirigir un asunto”. Las
estrategias de formación son procedimientos vinculados con la formulación,
aplicación y evaluación de métodos, técnicas y recursos que facilitan la
conducción del proceso de mediación de los aprendizajes,
El
marco teórico y el enfoque sociocrítico, humanista, complejo y holístico del
Currículo Cooperativo Incardinado, conducen a sistematizar las bases de la metodología y de las técnicas a
utilizar en el proceso enseñanza y aprendizaje, cuya orientación se basa en el
paradigma de la complejidad, y específicamente en la vertiente constructivista.
Esta concepción educativa, se sustenta en la Teoría Social, Histórica y
Cultural de Vygotsky (1929), así como en la Teoría Psicogenética de Piaget
(Piaget, 1979; Labonowicz, 1982); de igual manera, se encuentran soportes
teóricos en los trabajos de Ausubel (1981), Glasersfeld
(1989) y Novak (1990) sobre el aprendizaje
significativo; Díaz-Barriga y Hernández Rojas (1998); y Soler Fernández (2006),
entre otros, quienes investigan sobre las estrategias para un aprendizaje
significativo.
El constructivismo, apunta Soler Fernández (2006), se
mueve entre dos posturas extremas, unos que sostienen que la producción de
conocimiento se genera solamente mediante un proceso interno de cada individuo
y, otros, por el contrario, sostienen que el proceso de producción de
conocimiento debe verse como un fenómeno sociocultural y comunitario.
Dentro del primer grupo, se
destaca Glasersfeld (1989), quien enfatiza que el conocimiento es producto
del esfuerzo creativo individual, pues introducir la noción de interacción
social genera un problema conceptual, toda vez que lo que el sujeto conoce no
puede ser nada más, que lo que él mismo ha construido. Desde el punto de vista
constructivista, el aprendizaje es producto de la autoorganización. A fin de eliminar
la presunción de realidad en la explicación del conocimiento, este autor, enuncia los
siguientes principios básicos:
a) El conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los
sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente.
b) La función del conocimiento es adaptativa,
en el sentido biológico del término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.
c) La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontológica objetiva
(p.127).
En el Currículo
Cooperativo Incardinado se apoya una postura integradora de los dos puntos de
vista. En la sociedad del conocimiento que caracteriza la dinámica mundial de
comienzos del siglo XXI, la construcción de aprendizajes significativos y la
producción de conocimiento es construido tanto desde el particular mundo
idiosincrásico de cada sujeto, como desde la dinámica socio-cultural. Ambos
enfoques son importantes. Sin embargo, se suscribe el llamado de alerta que
hace Soler Fernández (2006) cuando expresa:
“Si el conocimiento colectivo no es
hecho propio e internalizado por los individuos, habrá solamente una
identificación colectiva y no una identificación de quien aprende con lo
aprendido. El aprendizaje debe darse en la mente del aprendiz y no solamente en
el nivel sociocultural. Lo que deriva del contexto “sociocultural” es la
experticia de actores diferentes y las perspectivas diversas que se
complementan (p. 54).”
Este aparte de la investigación no tiene como propósito
clasificar los autores constructivistas, en alguna de las dos vertientes
señaladas. Antes bien, se introdujo el tema de las posturas extremas del
constructivismo con el fin de plantear la necesidad de buscar un equilibrio
entre ellas, al menos en el contexto del Currículo Cooperativo Incardinado,
cuyo sustento teórico curricular apunta hacia la consideración de esa madeja
social y cultural como una plataforma que genera el currículo, porque constituye
su receptáculo natural. Pero ello no significa que la estructura cognitiva de
los estudiantes se construya desde lo social, lo que se busca destacar es que a
través del CCI, se puede acceder a escenarios y actores de la sociedad que
coadyuven como mediadores a la construcción interna e idiosincrásica de
aprendizajes significativos en los estudiantes.
En
este sentido, el constructivismo pedagógico plantea que el verdadero
aprendizaje humano es una construcción interior de cada persona, quien logra
modificar su estructura mental alcanzando así un mayor nivel de diversidad,
complejidad y de integración del conocimiento, siempre y cuando los nuevos
conceptos sean significativos encajen en la estructura cognitiva ya establecida
(Florez Ochoa, 1994).
Coll
(1995) describe la concepción constructivista de la intervención pedagógica en
la cual resalta que los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una
nueva situación de aprendizaje constituyen la característica individual más
importante de esa situación. Tales esquemas tienen una dinámica propia que no
se puede ignorar, pues es el estudiante quien construye, modifica, enriquece y
diversifica su sistema cognitivo.
Ausubel
(1981) asume que la significatividad del conocimiento es idiosincrásica,
depende de las características biosocioculturales de cada estudiante y
específicamente de sus experiencias previas con respecto a un determinado tema
o problema. El aprendizaje se refiere al proceso de adquisición de los
significados expresados en los materiales formativos o procesados a partir de
experiencias o situaciones significativas, escolares o culturales. Los
conceptos y principios aprendidos significativamente han demostrado tener una
probabilidad mayor de ser retenidos, mediante un proceso de “anclaje” en la estructura
cognitiva del estudiante; en otras palabras, la disponibilidad de los
conocimientos adquiridos y su reproducibilidad futura aumentan de una manera
importante, en la medida en que son integrados, de manera, sistemática en el
sistema cognitivo del alumno.
Coll
(1995), Díaz-Barriga y Hernández (1998), Coll, Martín y otros (2005) recalcan
que la enseñanza desde el enfoque constructivista, persigue, básicamente, el
propósito de enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextualizados. Coll (1995) interpretando a Ausubel (1981) plantea que el
aprendizaje significativo es, por definición, un aprendizaje globalizado en la
medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma
substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
Esto
indica que en proceso de mediación el docente debe darle una especial
importancia al diagnóstico y escudriñamiento sistemático de la estructura
conceptual previa de los estudiantes, con el propósito de tener una plataforma
conceptual clara y distintiva, donde poder “anclar” los nuevos conceptos. Como
explica Novak (1990) quien hizo investigaciones profundas sobre los
planteamientos de Ausubel, las experiencias previas se transforman en conceptos
relevantes que actúan como “inclusores” de los nuevos conceptos en la
estructura cognitiva del alumno. Es aquí donde toma importancia la noción de
“organizadores previos”, la cual debe ser comprendida y aplicada, en forma muy
puntual, para lograr aprendizajes significativos, pues estos sirven para
afianzar la nueva información y conduce al desarrollo del nuevo concepto
inclusivo que opera para facilitar el aprendizaje de subsiguientes temas
relevantes.
A
manera de síntesis de las ideas de Flórez Ochoa (1994), Coll (1995),
Díaz-Barriga y Hernández (1998) y Soler Fernández (2006), se destacan los
supuestos fundamentales del constructivismo:
1.
El
estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje, él reconstruye
los saberes de su grupo cultural.
2.
El
aprendizaje es un proceso activo en el cual se construyen nuevos significados
sobre la base de experiencias previas y pre-conceptos que el alumno ya tiene
sobre los temas programáticos.
3.
La
actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos
programáticos-escolares que ya tienen un grado de elaboración, que resultan de
un proceso de re-construcción a nivel social y curricular. Por ello, se dice
que el estudiante re-construye, a su vez, un contenido pre-existente en la
sociedad, pero esa reconstrucción es personal. El aprendizaje implica un
proceso de reorganización interna de esquemas cognitivos.
4.
El
aprendizaje es un proceso cognoscitivo en el cual el estudiante está
construyendo una representación o modelo de la realidad. El
aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.
5.
La
interpretación de la realidad es personal y constituye una perspectiva sobre el
mundo externo, por cuanto allá afuera no hay una realidad compartida de modo
unánime por quienes aprenden.
6.
El
aprendizaje es un proceso cooperativo, por cuanto el crecimiento conceptual
depende del hecho de compartir perspectivas con otras personas sobre una
temática, en particular. El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o
interacción con otros.
7.
El
aprendizaje significativo debe promoverse en contextos variados y auténticos,
reflejo del ambiente sociocultural.
8. La evaluación del aprendizaje debe
estar integrada con la tarea misma de aprender. Se verifican los resultados del
aprendizaje cuando se demuestra como el aporte de cada alumno colabora a
ampliar en campo específico investigado.
El Docente como Mediador, en el marco de las
Estrategias Constructivistas
Para lograr
aprendizajes significativos, en el marco de las estrategias constructivistas,
es una convención entre los estudiosos de este enfoque que el docente, los
compañeros de clase y otros actores clave deben actuar como mediadores entre el
conocimiento, los procedimientos y los valores, y el estudiante. Los
planteamientos de Díaz-Barriga y Hernández (1998) constituyen una prueba de
ello, cuando plantean que:
El rol central del
docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos de
aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para
asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a
plantear que los aprendizaje ocurren primero en un plano interpsicológico
(mediado por la influencia de otros), y en un segundo plano a nivel
intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido
al andamiaje que ejercen en el
aprendiz aquellos individuos “expertos que lo han apoyado a asumir gradualmente
el control de sus actuaciones (p. 52).
La
noción de mediación es atribuida a Lev Semenovich Vygotsky, quien en 1934
aseveró que “el hecho central sobre nuestra psicología es el hecho de la
mediación”. El lenguaje fue la forma de mediación que preocupó más a Vygotsky,
por sobre todas las demás, pues cuando se habla de signos o herramientas
psicológicas, se tiene un extenso conjunto de medios mediacionales en mente,
como por ejemplo: técnicas mnemotécnicas, sistemas de símbolos algebraicos,
obras de arte, producciones escritas, esquemas, diagramas, mapas (mentales y
conceptuales) y dibujos.
Como
se puede inferir, Vygotsky, desde el enfoque histórico-cultural de su escuela
de pensamiento, aporta los principios relativos a la relación entre pensamiento
y lenguaje, así como la decisiva influencia del contexto social y de la
mediación en el desarrollo de la persona. Asume que hay una íntima conexión entre
el ambiente socio-cultural donde se desenvuelven las personas y las
fundamentales y distintivas cualidades de los procesos psicológicos humanos.
Esto implica que las funciones mentales superiores son mediadas por la cultura,
que influye y afecta las experiencias de aprendizaje.
El educador es concebido como un mediador
que plantea situaciones de aprendizaje y problemas que constituyan retos u
obstáculos para los estudiantes, con el fin de estimularlos a avanzar más allá
de lo que pueden hacer solos, contando siempre con la ayuda de compañeros o talentos
externos con más habilidad que les ayuden a construir su propio aprendizaje.
Vygotsky concibe la formación de los procesos psicológicos superiores como el
producto de la interacción con otros, como una actividad social inmersa en su
contexto histórico y cultural, por definición variable (León de Viloria, 1997).
La esencia de los principios
vygotskyanos, se resumen en seis postulados generales: 1) el desarrollo
intelectual de cualquier ser humano transita por un camino histórico, que gira
en torno al hogar y a la educación formalizada, donde las características de
cada época influye de manera determinante;
2) el desarrollo es afectado por los cambios que acontecen en las
situaciones sociales de la vida y por los distintos grupos con quienes
interactúa la persona; 3) el ser humano actúa, básicamente, en el colectivo, en
grupos sociales; 4) la internalización de modelos básicos de acción guían las
acciones individuales de las personas; 5) en dicho proceso de internalización
juega un papel fundamental los signos y símbolos que se han creado a través de
la historia de la humanidad; 6) la asimilación de los valores históricos de la
cultura se adquiere a través de la actividad en grupos (Castillo, 1997).
Actualmente, se maneja el concepto de equipos de trabajo, círculos cooperativos
de aprendizaje, comunidades de aprendizaje o comunidades de conocimiento.
Por todo lo antes señalado, para
Vygotsky, las estructuras cognoscitivas están determinadas por la actividad
colectiva; su percepción y visión del mundo está influida por el sistema de
pensamiento de los grupos y el grado de participación de la persona en ellos.
Las relaciones con otras personas que
poseen mayor conocimiento permite activar lo que Vygotsky denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que
vendría a ser la resultante de conjugar el Nivel
de Desarrollo Actual del educando, es decir, lo que ya sabe y lo que es
capaz de hacer sin ayuda; y el Nivel de
Desarrollo Potencial representado por las ejecuciones más complejas que
comienza a demostrar cuando trabaja con otras personas que poseen habilidades
superiores a él. La diferencia entre el nivel actual y el nivel potencial
constituye la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP). Lo que una persona puede hacer por sí sola es un indicador de su
capacidad mental, pero lo que se pueda hacer con la ayuda de otros es un
preludio de su potencial cognitivo. A través de la ZDP se comienza a estimular
el desarrollo prospectivo del estudiante. Para este autor ruso la educación
debe estar orientada hacia el futuro y no hacia el pasado, y en consecuencia,
el nivel superior de formación es aquella que se adelanta al desarrollo.
La Zona de Desarrollo Próximo es el
lugar donde puede producirse la aparición de nuevas maneras de entender y de
enfrentarse a tareas y problemas por parte de los alumnos menos competentes,
gracias a la ayuda y recursos ofrecidos por el profesor o sus compañeros más
competentes, durante la interacción en equipos de trabajo. Es en la ZDP el
escenario más idóneo donde puede desencadenarse el proceso de producción,
construcción, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento
que teleológicamente aspira la institución educativa (Onrubia, 2005).
A propósito de la mediación Coll
(1995) la conceptualiza como “ayuda pedagógica” la cual consiste en “crear
condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica interna y para
orientarla en una determinada dirección, la dirección que indican las
intenciones educativas (p. 118).” Onrubia (2005), apoyándose en esta idea de
Coll reflexiona sobre el “ajuste de la ayuda” para la cual se toma en cuenta la
situación y las características que, en cada momento, presente la actividad
mental constructiva del alumno.
Adicionalmente, la ayuda pedagógica,
en el acto de la mediación debe considerar dos aspectos cruciales en la
enseñanza y el aprendizaje constructivista: los conocimientos y esquemas
conceptuales previos que tenga el alumno con respecto al tema de estudio y, la
creación de un clima positivo donde priven los desafíos y retos que hagan
cuestionar esos significados previos y fuercen su modificación por parte del
estudiante, en la dirección correcta. Es decir, que la enseñanza
constructivista parte de lo que el alumno ya conoce, pero se centra en lo que
no conoce y no domina suficientemente; por tanto, el docente debe ser
constantemente exigente con los estudiantes y ponerlos en situaciones que los
obliguen a esforzarse por comprender, analizar, sintetizar y actuar.
La estimulación y logro de la
cooperación entre grupos de estudiantes aunado al rol efectivo del mediador son
prácticas coherentes con los principios teóricos vygotskyanos. De igual manera, el manejo de
herramientas de conocimiento, su internalización y su transformación en
estructuras representativas de alto nivel de abstracción son procesos que explican
la aparición de funciones cognoscitivas de orden superior (Castillo, 1997).
La visión constructivista demanda una
gran flexibilidad de pensamiento que permita los actores del aprendizaje –
mediadores, estudiantes y comunidad - tener una mente abierta, es decir, que
cada uno pueda pensar en su realidad personal y en la del resto del mundo
biunívocamente, lo cual es un claro indicio de una permeabilidad al flujo de información (Wagensberg, 1985), condición
claramente necesaria para la construcción de nuevos y únicos conocimientos, a
partir de esquemas y reflexiones previas.
Sobre la base de estas ideas, la
metodología, estrategias y las técnicas de formación que se emplearán en el
Currículo Cooperativo Incardinado están sustentados en los principios constructivistas
que establecen que la construcción de significados está basada en
transformaciones constantes que acontecen en los esquemas de conocimiento que
ya tiene el individuo, cuyos aprendizajes significativos son desarrollados, de
manera idiosincrásica, por su continua interacción con el entorno
socio-cultural. Tal proceso se logra mediante las interconexiones entre los
nuevos elementos cognoscitivos que capta el estudiante y los previamente
instalados en su sistema de pensamiento. La aprehensión, instalación y
reorganización de la nueva información se logra solamente sí los conocimientos
que le son presentados son verdaderamente significativos para él o ella. A
manera de síntesis, se concluye que el aprendizaje constructivista se
caracteriza por:
a) Constituir un proceso interno
autoestructurante
b) Partir de conocimientos previos
relativos al tema en estudio
c) Ser un proceso de (re)construcción de
saberes culturales
d) Requerir de la mediación o de la
interacción con los otros
e) Conducir a una reorganización interna
de los esquemas de pensamiento
f) Generar conflictos entre lo que el
alumno ya sabe con lo que debería saber
Las
Estrategias de Formación orientadas hacia el Aprendizaje Cooperativo
La construcción
individual de aprendizajes como actividad autoestructurante del estudiante,
como ya se ha señalado, está mediada por la influencia de otros y por ello el
aprendizaje implica una reconstrucción de los saberes de una cultura. Este
proceso involucra una dinámica compleja donde se establecen relaciones
multidireccionales entre el estudiante y los otros, o entre el estudiante y la
sociedad, en cuyo intermedio se construye conocimiento.
En la relación con sus compañeros en
una situación de aprendizaje, el estudiante se apoya en sus marcos personales
de referencia para comenzar a aproximarse a las demandas de la actividad
académica-social donde deben participar. A través de la acción conjunta y los
intercambios comunicativos, en un ambiente de negociación, es donde se construyen los marcos de
referencia interpersonales que conducen a alcanzar un significado compartido de
la tarea asignada. Los alumnos construyen significados sobre la base de la
mediación del docente y sus compañeros, con quienes abordan el estudio de los contenidos culturales
acordados (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 1998).
Aun cuando, idealmente, el proceso de
enseñanza y aprendizaje debe ser personalizado, para que cada estudiante
desarrolle sus competencias de manera independiente y a su propio ritmo,
también es importante promover el trabajo en equipo y los valores relacionados
con la cooperación, colaboración, solidaridad, intercambio recíproco, confianza
mutua y establecimiento de objetivos comunes, con el propósito de enriquecer la
construcción individual de los aprendizajes.
La cooperación como plataforma
integradora del currículo fue sometida a un proceso de análisis y síntesis
creativo, en el marco teórico del Currículo Cooperativo Incardinado, donde se
describe su naturaleza teórica, y se destaca su estructura y procesos. Siendo
la cooperación una de las categorías sustantivas del modelo, las estrategias de
formación deben hacer énfasis en el aprendizaje cooperativo en escenarios donde
se fomente el trabajo en grupos interactivos, que incremente el espíritu de
equipo, las relaciones solidarias y comprometidas. La cooperación tiene
poderosos efectos positivos en el proceso de construcción de aprendizajes
significativos, el desarrollo de competencias y el rendimiento de los
estudiantes.
Se entiende que el equipo de trabajo cooperativo se apoya en un conjunto
de procedimientos en el que los integrantes de una sección de alumnos se
organizan en grupos pequeños y heterogéneos, con el propósito de interactuar en
forma conjunta y coordinada para solucionar tareas y alcanzar los objetivos
propuestos, generando aprendizajes compartidos, que orientan, afianzan y
refuerzan la construcción de aprendizajes individuales.
Las estrategias para el aprendizaje
cooperativo tienen como propósito fomentar el trabajo en equipos, alrededor de
objetivos comunes que promuevan acciones dirigidas hacia: a) identificar las
necesidades de formación del grupo, según las exigencias del Proyecto de
Investigación Formativo seleccionado; b) elaborar, en conjunto, un plan de
acción, a mediano plazo; c) emprender las acciones para lograr la consecución
de los objetivos del proyecto. Todo ello se realizará bajo la tutela de su
asesor general, del asesor de contenido, perteneciente a la Línea de
Investigación, del asesor metodológico y del asesor externo, perteneciente
a la institución o empresa donde se realiza la Práctica Profesional.
El concepto clave del aprendizaje
cooperativo es la dimensión social del aprendizaje y el valor de la relación
intersubjetiva. El trabajo grupal, en un ambiente agradable, relacional y afectivo
basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas ayuda a los alumnos
a establecer mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden
habilidades sociales, que van a utilizar con mayor efectividad en otros
escenarios de su vida; además, da cabida a la curiosidad, la capacidad de
sorpresa y el interés por el conocimiento mismo.
Onrubia (2005) plantea que el aprendizaje cooperativo
entre los alumnos puede resultar, bajo ciertas condiciones, una base adecuada
para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo, y, por ende, para la
construcción, más eficiente, de aprendizajes significativos. Recomienda que los
equipos de trabajo precisen los objetivos y tareas a cumplir, que la
responsabilidad sea compartida, que haya interdependencia en el grupo y que
este sea heterogéneo.
Para que la cooperación funciones bien
en las situaciones de enseñanza y aprendizaje, Johnson, Johnson y Holubec (1999), señalan que hay cinco
elementos esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase:
1.
La interdependencia positiva, sobre la base del abordaje de una
tarea clara y un objetivo grupal, que permita a los alumnos entender que los
esfuerzos de cada integrante los benefician a todos. Lo importante es crear un
sentido de compromiso con el éxito de las otras personas, además del propio, lo
cual es la base del aprendizaje cooperativo.
2.
Responsabilidad individual y grupal, para alcanzar los objetivos, para lo
cual cada miembro del grupo debe ser responsable de cumplir con la parte del
trabajo que le corresponda. El grupo debe tener claros sus objetivos y debe ser
capaz de evaluar, el progreso realizado en cuanto al logro de los mismos, y los
esfuerzos individuales de cada miembro.
3.
Interacción estimuladora, cara a cara, que les permita realizar juntos la
labor en la que cada uno promueva el éxito de los demás, compartiendo recursos,
ayudándose, respaldándose y felicitándose unos a otros por su empeño en
aprender. Algunas importantes actividades cognitivas e interpersonales sólo
pueden producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros,
explicándose mutuamente lo que saben.
4.
Manejo de algunas prácticas
interpersonales y grupales, tales como tomar decisiones, crear un clima de confianza,
comunicarse y manejar conflictos, ejercer la dirección. El
docente debe enseñar estas técnicas a sus alumnos con la misma seriedad con que
procesa los temas del programa.
5.
Evaluación grupal, que tiene lugar cuando los miembros
del grupo analizan en que medida están alcanzando sus metas y manteniendo
eficaces sus relaciones en el trabajo grupal. Los grupos deben determinar que
acciones de sus integrantes son positivas o negativas y tomar decisiones sobre
cuáles comportamientos conservar o modificar.
Díaz-Barriga
y Hernández Rojas (1998) proponen conducir la enseñanza y el aprendizaje a
través de círculos de aprendizaje
cooperativos, donde se generen intercambios constructivos que promuevan las
relaciones socioafectivas, el respeto mutuo, y los sentimientos recíprocos de
dar y recibir ayuda. En este contexto, cooperar es trabajar juntos para lograr
metas compartidas y una interdependencia positiva. Esta existe cuando los
estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo, de forma tal que
deben coordinar esfuerzos para completar una tarea. De esta manera, los
estudiantes comparten recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos
el éxito.
Por
su parte, Soler Fernández (2006) explica que en el constructivismo, las
estrategias tradicionales como debates, pequeños grupos de discusión, desempeño
de roles, estudio de casos, equipo de proyectos y otros, han sido retomadas e
insertadas en lo que se denomina comunidades
de aprendizaje, dentro de contextos socioculturales, donde se facilita el
proceso cognoscitivo para la construcción de conocimientos.
En
los círculos de aprendizaje cooperativo o en las comunidades de aprendizaje el
clima emocional y el ambiente físico cobran una importancia relevante.
Básicamente, debe ser un ambiente flexible y emocionalmente basado en la
confianza y el sentido de pertenencia. Además, el espacio físico y el
mobiliario deben brindar óptimas condiciones para interactuar en el aula con
comodidad. Y, en los escenarios socioculturales del entorno también deben
existir condiciones adecuadas para el trabajo interactivo.
En cuanto a las tareas que debe conducir el docente para
lograr aprendizajes cooperativos significativos, Johnson, Johnson y Holubec
(1999) indican las siguientes:
- Especificar los objetivos de la tarea.
- Tomar decisiones previas acerca de la organización de los
grupos, del aula y los recursos.
- Exponer de la tarea a los alumnos y alumnas.
- Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo.
- Hacer un seguimiento de la efectividad de los grupos e
intervenir de ser necesario.
- Evaluar los logros del alumnado y hacer ver lo bueno que
cada uno ha aportado al grupo
- Distribuir el tiempo de tal forma que exista un trabajo
individual dentro del grupo.
- Disponer de materiales suficientes para la actividad a
desarrollar.
- Anticiparse, en la medida de lo posible, a los problemas
conductuales y de relación que impidan el funcionamiento de un grupo
determinado.
Con respecto a la valoración de las actividades cooperativas, las
relaciones interpersonales, que genera el trabajo en los círculos de
aprendizaje cooperativo, permiten que los integrantes del grupo reciban
retroalimentación de sus pares, toda vez que constituye un escenario propicio para
la co-evaluación y la autoevaluación, cuyos resultados pueden estimular a los
estudiantes poco motivados para trabajar.
En el aspecto evaluativo cobra importancia la responsabilidad y la
valoración personal, pues el propósito de los grupos de aprendizaje es
fortalecer académica y afectivamente a sus
integrantes. Hay que poner el énfasis en la evaluación del avance
personal hacia el logro de los objetivos y competencias, en el contexto del
grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quien necesita más apoyo para
completar las actividades, y evitar que unos descansen sobre el trabajo de los
demás (Jhonson, Jhonson y Holubec, 1999).
Como consecuencia lógica
de la metódica de enseñanza y aprendizaje que demanda el Currículo Cooperativo
Incardinado, basado en competencias, en proyectos, en la promoción del
aprendizaje cooperativo y la independencia cognitiva, emerge un proceso de
evaluación formativa, más cualitativa que cuantitativa, por el cual el
estudiante aprende de las propias situaciones de evaluación, con posibilidades
de reconducir el proceso de aprendizaje mediante un seguimiento personalizado
que garantiza en gran medida el logro de las competencias, con ciertas
garantías de éxito.
La evaluación continua, se
desarrolla en numerosos momentos del curso, a través de diversos procedimientos
e instrumentos cualicuantitativos, dando como resultado una evaluación que toma
en consideración gran cantidad de aspectos del proceso de formación del alumno.
Las tutorías tanto grupales como individuales son esenciales para llevar a cabo
este sistema de evaluación. En el Cuadro 15, en la siguiente página, se puede
observar las diferencias entre las características de los Grupos de Aprendizaje
Cooperativo y los Grupos Tradicionales.
En conclusión, los equipos de trabajo, comunidades de aprendizaje
o círculos de aprendizaje cooperativo permiten a los estudiantes obtener una
serie de beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan de manera
individual o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.
Como ya se ha señalado, el trabajo cooperativo hace posible el aprendizaje de
valores relacionados con la confianza mutua, la solidaridad y el altruismo
recíproco, entre otros. Además, crea condiciones que facilitan el desarrollo,
en el estudiante, de competencias conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que muchas veces con los adultos no puede alcanzar.
Adicionalmente, la interacción sistemática en grupos cooperativos coadyuva al
logros de comportamientos socioafectivos, pero caracterizados por la autonomía.
Grupos de Aprendizaje Cooperativo
|
Grupos Tradicionales
|
§ Interdependencia
positiva
§ Valoración
individual
§ Miembros
heterogéneos
§ Liderazgo
compartido
§ Responsabilidad
por los demás
§ Enfatiza
la tarea y su mantenimiento
§ Se
enseñan directamente habilidades sociales
§ El
profesor observa e interviene
§ Ocurre
el procesamiento en grupo
|
§ No ha
interdependencia
§ No hay
valoración individual
§ Miembros
homogéneos
§ Sólo
hay un líder
§ Responsabilidad
por sí solo
§ Sólo
enfatiza la tarea
§ Se
presuponen o ignoran las habilidades sociales
§ El
profesor ignora a los grupos
§ No hay
procesamiento en grupo
|
CUADRO 15. Comparación de las características
del trabajo en grupos de aprendizaje cooperativos y el grupo tradicional.
Tomado de: Díaz-Barriga y Hernández
Rojas ( 1998).
El
Aprendizaje Situado en el Constructivismo
En el marco del enfoque sociocultural, sociocrítico, holístico y
complejo del Currículo Cooperativo Incardinado el desarrollo de competencias
requiere de aprendizajes anclados o incardinados en contextos típicos de su
futuro campo de trabajo, simulados o reales, que ofrezcan las condiciones
adecuadas para que los estudiantes puedan hacer las prácticas procesuales y
demostrar los aprendizajes logrados.
En este orden de ideas, se
parte del supuesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en
algún tipo de actividad social. Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado
a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas
actuando en un mundo social.
Soler Fernández (2006) señala que el constructivismo contemporáneo
debe resaltar el aprendizaje situado, y exige la identificación del contexto
donde las competencias serán aprendidas y aplicadas. El aprendizaje anclado o
situado se ha convertido en la característica distintiva del nuevo proceso de
enseñanza y aprendizaje.
La aproximación
antropológica, reflejada en el trabajo de (Lave y Wenger, 1991) se centra en la
situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que
representa aprender en función de formar parte de una comunidad. La mente
humana se desarrolla en situaciones sociales, donde utiliza las herramientas y
medios representacionales que la cultura provee para sustentar, ampliar y reorganizar
el funcionamiento mental. Este cambio en la unidad de análisis, desde el
contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en
el que se entiende el aprendizaje como el desarrollo de una identidad como
miembro de una comunidad, que permite llegar a tener habilidades de
conocimiento como parte del mismo proceso.
Estos autores, en sus estudios
sobre el aprendizaje situado partieron de las experiencias obtenidas en
pasantías de las prácticas profesionales que constituye el modelo más familiar
de aprendizaje contextualizado, en escenarios relacionados con el campo de
trabajo. El aprendizaje es el resultado de la interacción con las comunidades.
Por lo que desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar
la importancia de la actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así
como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales.
Con el fin de establecer un contexto para el aprendizaje,
una comunidad ha de propiciar el compromiso y la afiliación de sus miembros
mediante una infraestructura para la participación que incluya medios
para fomentar la mutualidad, la competencia y la continuidad (Wenger, 2001).
Este proceso se denomina de
participación periférica legítima, (Lave y
Wenger, 1991) puesto que el participante, que se mueve de la periferia
de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más
comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad. Garrido
(2003) señala que entre la participación plena y la no participación, se
encuentra la participación periférica
, que permite a los participantes ubicarse en una posición que, en el momento que decidan, les
permitirá la participación plena en el marco de una trayectoria entrante en el
proceso de negociación de significados.
Desde la perspectiva de esta
teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos
en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e
identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las
comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y
el desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el
proceso de participación periférica legítima en el contexto de la comunidad.
La tesis fundamental de los promotores
del aprendizaje “situado” es que el aprendizaje, fuera y dentro del aula de
clase, se desarrolla con la interacción social cooperativa. Los estudiantes se
convierten en “comunidad de aprendices”, con el propósito cognoscitivo centrado
en la actividad de aprendizaje y la interacción sociocultural. El aprendizaje
cooperativo es un elemento vital del modelo “situado”. El conocimiento y los
procesos para construirlo o adquirirlo, están influidos por la “situación” en
que se da la construcción o adquisición del aprendizaje. Para comprender el
proceso del conocimiento, es necesario examinar la cultura y el contexto en que
ocurre. El aprendizaje está necesariamente “situado” en red contextual (Brown y
Duguid, en Soler F., 2005).
En el aprendizaje situado cobra
relevancia la participación de los estudiantes en espacios naturales de la
sociedad cuya dinámica coadyuva al desarrollo y demostración de competencias
puntuales de su futura profesión. De ahí que el aula
no será el único escenario para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino también los lugares de trabajo del futuro
profesional. Sin embargo, el aula sigue siendo un espacio privilegiado para la
reflexión sobre la práctica y la planeación de nuevas modalidades de
articulación teoría–práctica.
La formación basada en
competencias y el aprendizaje situado presentan puntos de de confluencia, toda
vez que la competencia supone la combinación de tres elementos, según el
análisis de Díaz-Barriga (2006): a) una información, b) el
desarrollo de una habilidad y, c) puestos en acción en una situación
inédita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de
estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia requiere del dominio
de una información específica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una
habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de información,
pero es en una situación problema, esto es, en una situación real inédita,
donde la competencia se puede demostrar de manera idónea y evaluar
pertinentemente.
Esta
postura resalta la indiscutible y necesaria vinculación teoría-sociedad o teoría-práctica
que reclama la formación basada en competencias. Como es bien sabido, durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje se promueven ejercicios prácticos en
clase, pero no representan la realidad y a los alumnos se les dificulta la
aplicación de los esquemas teóricos a situaciones reales. También se pueden
"simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional,
pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de
formación constituyen una experiencia formativa indirecta que no necesariamente
representan los problemas que constituyen la vida real aunque constituyen una
buena aproximación a esos problemas.
Excelente información para la aplicación de conocimiento
ResponderEliminarmuy útil la información... gracias
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